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“The Lost Year – 1958-1959” – Fechamento de Escolas para evitar negros

The Lost Year

Documentário sobre a reação de bons (?) pais e mães cristãos contra o INSULTO INACEITÁVEL de aceitar que negros americanos frequentassem as mesmas escolas dos seus filhos brancos.
O Documentário conta como se perdeu o ano escolar de 1958-1959 porque os brancos, perseguidos pela decisão da Suprema Corte (Brown vs. Board of Education), se organizaram e, em nome de Deus e da Família, fecharam as escolas em uma comunidade nos EUA:


The “Lost Year” of 1958-59, is less known than the story that preceded it. But the Lost Year is a separate, equally significant historical episode.

During that year, Governor Orval Faubus closed all high schools in Little Rock, locking out 3,665 black and white students from a public education, and locking in almost 200 teachers and administrators to contracts to serve empty classrooms.

Students and citizens were held in limbo. The 10th, 11th and 12th grades were closed. Faubus’ school closing occurred at the beginning of the 1958-59 school year. Several weeks later a referendum was held and Little Rock voters, by a three-to-one margin, supported segregation over complete integration of all schools—the only two options on the ballot.

Faubus and segregationist state legislators created new state laws to further forestall court ordered racial integration of schools decreed in the 1954 Brown vs. Board of Education of Topeka.

For the second time in two years, many in Arkansas tried to assert state’s rights over the authority of federal courts and the power of President Eisenhower. During the Lost Year, Little Rock was further torn by racial conflict, societal disruptions, and political machinations.

Denying an education to all Little Rock high school youth profoundly affected thousands of families as the city ruptured into an even more divided community.

The Students

The students’ stories are compelling. White students from Central High, Hall High, and Little Rock Technical High and black students from Horace Mann High scrambled to find an education.

Fifteen and sixteen year old children had no access to local public education for an entire year. Many were forced to leave the state. Some studied to enter college early. Others boarded busses daily to travel miles for classes in other cities. Parents and siblings coped with separations from their teenage students who moved in with relatives or with friends around the state. Students, themselves, coped with life-changing disruptions from friends, family, and classes.

It was a period unmatched in its peculiarities. Students had no schools to attend, but football continued at all campuses by suggestion of the Governor. The School District briefly experimented with live television teaching on local stations.

A Private School Corporation for whites attempted to rent public school buildings and hire public school teachers, but federal courts restrained their efforts.

Several private schools opened in alternative locations with alternative teachers and enrolled 44% of all the white high school students in Little Rock.

Predictably, class and race were factors in who found schooling and who did not. Ninety three per cent of white students found some form of education that year. White families were better able to find transportation, pay tuition, or make more elaborate arrangements for alternative schooling.

No private education emerged for blacks and fifty percent did no academic work that year. Many found jobs and hoped that schools would open, or joined the military to finish their education. Many of these students never returned to school.

Ironically, the remaining members of the Little Rock Nine, having suffered through the previous year at Central, were also affected. Some left the state for alternative schooling or enrolled in correspondence courses from universities.

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The Community

Beyond the students, the community was in chaos. The Little Rock School District Superintendent and members of the School Board changed three times in one calendar year through resignations, appointments, and elections.

State legislators expanded the troubles beyond Little Rock when they passed laws that targeted NAACP members and jeopardized the civil liberties of all teachers and professors.

State employees were intimidated with requirements to list all organizations to which they belonged or to whom they paid dues. For months, the ever changing political upheaval of the community was measured by rising tensions and falling morale in every home of students, parents and teachers.

A Turning Point

Opposing sides worked publicly and behind the scenes to jockey for control of their community. The Capital Citizens Council and the Mothers’ League of Central High represented the segregationist groups.

Few public voices stood for the moderates, but Harry Ashmore, Editor of the Arkansas Gazette, and The Women’s Emergency Committee to Open Our Schools were among the first to have the courage to speak out.

Finally in late spring a turning point came in the Lost Year crisis. At a session of the Little Rock School Board, which had gathered to consider renewing the teachers’ contracts, three of the six member board walked out. These moderates considered this an end to the official business of the meeting, believing that no further action could be taken by the remaining segregationists.

However, the three remaining segregationists on the Board continued the session, and fired forty-four teachers and administrators who were believed to support racial integration. This purge served as a wake-up call to the city.

Moderates formed STOP (Stop This Outrageous Purge) to recall the segregationist school board members to try to regain control of their community and their public schools.

Segregationist opponents formed CROSS (Committee to Retain our Segregated Schools) and attempted to recall the moderates on the school board. In a twenty day campaign, the opposing sides battled for the hearts of the community.

People of Little Rock had to choose between keeping their beloved teachers and administrators, or bowing to the segregationists’ purge. After a year of closed schools and the firing of teachers of both races, the voters of Little Rock narrowly recalled three segregationist School Board members, and the new Board opened schools early for the 1959-60 school year.

Lessons of the Lost Year

The disruptions of the Lost Year have had life-long consequences for former students and teachers, their families and the community of Little Rock. Their stories must be told.

The lessons of the Lost Year, often unknown or little regarded, have much to teach us about public education and a community spirit that challenged segregation. The views of displaced students on race and desegregation were shaped by these events and have become life-longs beliefs.

Perhaps most importantly, the Lost Year illuminates how the community took their schools back on an integrated basis and informs the world that all of Little Rock was not represented by screaming mobs of segregationists at Central High in 1957.




Fonte: The Lost Year 
P.s. Se alguém tiver/achar com legendas, por favor, me diga.




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Cinco desafios para Dilma Rousseff

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Além de melhorar a economia, a presidente tem pelo menos mais cinco tarefas urgentes pela frente: reforma política, educação, saúde, segurança e infraestrutura.
O grande número de votos da oposição nas eleições de outubro deixaram claro à presidente Dilma Rousseff que colocar a economia no eixo do crescimento será o primeiro desafio do seu segundo mandato, iniciado nesta quinta-feira (01/01).

Entretanto, para dar uma resposta ampla ao recado vindo das urnas, outras áreas fundamentais, como saúde, educação e segurança, exigem esforços para a integração de políticas e eficiência na gestão dos gastos públicos.

Reforma política

A reforma política é discutida desde a época do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. Entre os possíveis pontos a serem considerados nessa reforma estão a fidelidade partidária (que obriga os congressistas e demais legisladores e serem fiéis ao seu partido, sob pena de perda do mandato), a cláusula de desempenho (que exige um percentual mínimo de votos para o ingresso de uma partido no Congresso), o voto facultativo ou obrigatório, o financiamento dos partidos e o sistema eleitoral (se os eleitores votam num candidato ou numa lista definida pelos partidos).

Para Dilma, uma reforma no sistema político brasileiro é “a primeira e mais importante” medida a ser tomada pelo governo a partir de 2015. Em discurso a militantes do PT após a divulgação do resultado da eleição presidencial, a presidente voltou a propor a realização de um plebiscito para que os eleitores decidam se querem ou não a criação de uma assembleia constituinte para implementar a reforma política.

A reforma fora um dos pactos propostos pela presidente em resposta às manifestações de junho de 2013, mas a medida não avançou no Congresso Nacional.

O cientista político Claudio Couto, da FGV, diz que o plebiscito não é um método necessariamente eficaz, pois precisa ser aprovado pelo Congresso. “Os congressistas resistem a ele. Plebiscitos são formas de vencer a resistência da classe política profissional, por conta de seus interesses corporativos. Por isso mesmo, ela resiste a implementá-los”, explica.

O professor de Direito Alexandre Bahia, do Ibmec-MG, vê a realização de um plebiscito como oportunidade para que as pessoas entendam melhor como promover mudanças no sistema político. “Todos são críticos da política, mas pouquíssimos sabem o que ou como mudar o atual estado de coisas. Um plebiscito e os debates que o acompanham são uma boa oportunidade nesse sentido”, avalia.

No último debate da campanha presidencial, Dilma defendeu também o fim do financiamento empresarial privado de campanha. O Supremo Tribunal Federal (STF) deve finalizar em breve um julgamento, considerando essa prática inconstitucional, e ordenar que o Congresso elabore uma nova lei sobre o tema.


Será o principal foco do segundo mandato, como deixou claro Dilma no discurso de posse. Ela pretende universalizar a educação para as crianças de 4 e 5 anos até 2016, ampliando o número de creches. Até o fim do novo mandato, ela também quer ampliar a educação em tempo integral para 20% da rede pública de ensino.

Os dados da educação no país, no entanto, não são animadores. A taxa de evasão de estudantes de até 19 anos do Ensino Médio diminuiu, mas segue alta. Pouco mais da metade dos alunos concluem o ciclo escolar, segundo a ONG Todos Pela Educação.

Ao mesmo tempo, o programa Ciência sem Fronteiras, que financia bolsas de estudo a estudantes brasileiros no exterior e já está na segunda fase, é criticado por má gestão e pouco retorno para o desenvolvimento da ciência do país.

“O programa foi lançado às pressas”, diz o sociólogo Simon Schwartzman, membro da Academia Brasileira de Ciências. “Quando se manda alguém para fora com financiamento público, se espera que ele vá se integrar num projeto como pesquisador, por exemplo. Não se sabe o que os alunos da graduação fazem depois que voltam.”

Outro ponto importante, a taxa de analfabetismo, voltou a cair depois de um ano de estagnação, segundo a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do IBGE. Em 2013, o índice de brasileiros com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever era de 8,3%.

No Brasil, o investimento público em educação é baixo se comparado a outros países. Em 2011, o Brasil desembolsou somente 2.985 dólares por estudante. Em países como Finlândia, Alemanha, Austrália e França, o valor supera 10 mil dólares. Nos Estados Unidos, passa de 15 mil dólares.

Após os protestos na metade de 2013, que levaram milhares de brasileiros às ruas, a presidente sancionou a lei que destina 75% da arrecadação dos contratos de exploração de petróleo assinados a partir de dezembro de 2012 à educação, e os outros 25%, à saúde.

Entretanto, a melhora efetiva do ensino básico está muito distante, considerando o mau desempenho dos brasileiros em testes internacionais. No Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), as escolas federais (528 pontos) e privadas (502 pontos) vão bem, mas as estaduais e municipais tem pontuações preocupantes (387 pontos). “Também há disparidades regionais”, aponta o cientista político Adriano Gianturco, do Ibmec-MG.


A partir de 2002, a verba do orçamento federal para a saúde sofreu um aumento de mais de 95% e passou para 91 bilhões reais em 2014. O aumento orçamentário foi possível graças a uma emenda à Constituição, aprovada em 2000, que prevê que os recursos destinados à saúde sejam corrigidos anualmente conforme a variação do Produto Interno Bruto (PIB).

Apesar da elevação dos recursos, o sistema de saúde continua subfinanciado. “Considera-se o SUS como um sistema de saúde para os pobres, e não para todos os cidadãos brasileiros”, critica o professor de economia da saúde Áquilas Mendes, da Faculdade de Saúde Pública da USP.

Para Mendes, a carência de recursos financeiros no SUS representa um “descaso com essa política de direito social”. Enquanto no Brasil o gasto público em saúde gira em torno de 4% do PIB desde 2009, França, Alemanha e Reino Unido têm taxas que variam entre 8% e 9%.

O Programa Mais Médicos, lançado em 2013, já levou ao Brasil mais de 14 mil profissionais de Cuba, Espanha, Portugal e Argentina, entre outros, para atender pacientes no interior do país e na periferia das capitais. Ao mesmo tempo em que a atenção básica foi priorizada, ainda faltam recursos para a atenção especializada, como exames complexos e cirurgias.


Dilma pretende ampliar os centros de comando e controle montados nas 12 cidades-sede da Copa do Mundo. Ela quer fazer alterações na Constituição para levar as unidades em todos os estados. Os centros atuariam em operações articuladas com as polícias e as Forças Armadas.

Para o professor de Direito Theo Dias, da Fundação Getúlio Vargas, a proposta é genérica. “A estrutura foi montada para um evento específico e não deve responder às demandas cotidianas da segurança pública”, afirma Dias, que também é conselheiro do Instituto Sou da Paz. “O governo federal precisa entender melhor qual é o seu papel na política de segurança pública, que tem sido muito residual no controle da criminalidade.”

A competência pela gestão da segurança pública é dos estados, com exceção da Polícia Federal. Para o especialista, o governo deve facilitar a integração entre as polícias estaduais e investir num sistema nacional de informações criminais, com um banco de dados referente a mandados de prisão e pessoas procuradas. “Hoje, isso é totalmente descentralizado”, observa.

Dias argumenta que a Polícia Federal deve ser valorizada, ter um efetivo maior e melhor treinamento para fazer o controle de crimes de competência da Justiça Federal, como lavagem de dinheiro e corrupção, e o monitoramento das fronteiras externas.

Para o advogado, o governo tem condições de estimular investimentos no sistema prisional e pode fomentar, por exemplo, a discussão de penas alternativas. “O governo não pode aprovar as reformas, porque depende do legislativo, mas pode ter papel central no Congresso para mudanças no campo penal.”


Na área de infraestrutura, atrair o capital privado é o principal desafio de Dilma. A projeção de investimentos para o setor neste ano é de 2,54% do PIB (dados da consultoria internacional Inter.B), quatro pontos percentuais abaixo do nível recomendado pela ONU aos países da América Latina e do Caribe.

“É preciso estabelecer um ambiente de confiança para o investimento do capital privado, porque o governo tem recursos limitados. O custo do capital depende do nível de risco do negócio, e no Brasil esse índice é alto”, avalia a economista Joísa Dutra, coordenadora do Centro de Estudos em Regulação e Infraestrutura da FGV.

O BNDES aumentou o volume de crédito, mas isso não tem resultado em investimentos. Um dos motivos é o sentimento de insegurança entre os investidores, que temem perder os recursos investidos devido, por exemplo, a questões burocráticas ou de logística.

“O setor privado não consegue realizar obras sozinho, porque a carga tributária é pesada e a legislação é vaga e interpretável de várias formas”, diz o professor de ciência política Adriano Gianturco, do Ibmec-BH. “O governo, então, lançou algumas políticas, mas muitas vezes não teve nenhuma empresa concorrendo aos leilões, vista a insegurança jurídica, e visto que, nas PPPs, o governo quis fixar o lucro das empresas.”

A concessão de obras e reformas inseridas no Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) por meio de Parcerias Público-Privadas (PPP) enfrenta uma série de obstáculos. Os leilões de ferrovias, por exemplo, ainda não saíram do papel.

Dilma deu início aos pacotes de concessões que previam a reforma e construção de rodovias federais e ferrovias, além da concessão de aeroportos, como os de Viracopos e Guarulhos (SP), Brasília (DF), Confins (MG) e Galeão (RJ). Para garantir o sucesso do programa de rodovias, o governo elevou a taxa de retorno de investimento de 5,5% para 7,2% e aumentou os prazos de concessão e financiamento.

O setor elétrico, por exemplo, acumula um passivo de 61 bilhões de reais e não consegue funcionar apenas com os recursos arrecadados junto aos consumidores. Dutra analisa que é preciso pensar em como incrementar essa arrecadação.

Para a área de saneamento, equacionar o problema de governança é o desafio, já que os municípios não têm condições de fazer os investimentos necessários, apesar da disponibilidade de recursos do PAC. “Os investimentos não se materializam. Não basta olhar volume de execução, mas sim o resultado. Quantos usuários foram de fato conectados à rede de saneamento?”, argumenta a economista.
Autor: Fernando Caulyt / Karina GomesEdição: Luisa Frey

Fonte: O Povo

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Para Chauí, ditadura iniciou devastação física e pedagógica da escola pública (RBA)

“Você saía de casa para dar aula e não sabia se ia voltar, se ia ser preso, se ia ser morto. Não sabia.” (Foto: Gerardo Lazzari/ Sindicato dos Bancários)

São Paulo – Violência repressiva, privatização e a reforma universitária que fez uma educação voltada à fabricação de mão-de-obra, são, na opinião da filósofa Marilena Chauí, professora aposentada da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, as cicatrizes da ditadura no ensino universitário do país. Chauí relembrou as duras passagens do período e afirma não mais acreditar na escola como espaço de  formação de pensamento crítico dos cidadãos, mas sim em outras formas de agrupamento, como nos movimentos sociais, movimentos populares, ONGs e em grupos que se formam com a rede de internet e nos partidos políticos.

Chauí, que “fechou as portas para a mídia” e diz não conceder entrevistas desde 2003, falou à Rede Brasil Atual após palestra feita no lançamento da escola 28 de de Agosto, iniciativa do Sindicato dos Bancários de São Paulo que elogiou por projetar cursos de administração que resgatem conteúdos críticos e humanistas dos quais o meio universitário contemporâneo hoje se ressente.

Quais foram os efeitos do regime autoritário e seus interesses ideológicos e econômicos sobre o processo educacional do Brasil?

Vou dividir minha resposta sobre o peso da ditadura na educação em três aspectos. Primeiro: a violência repressiva que se abateu sobre os educadores nos três níveis, fundamental, médio e superior. As perseguições, cassações, as expulsões, as prisões, as torturas, mortes, desaparecimentos e exílios. Enfim, a devastação feita no campo dos educadores. Todos os que tinham ideias de esquerda ou progressistas foram sacrificados de uma maneira extremamente violenta.

Em segundo lugar, a privatização do ensino, que culmina agora no ensino superior, começou no ensino fundamental e médio. As verbas não vinham mais para a escola pública, ela foi definhando e no seu lugar surgiram ou se desenvolveram as escolas privadas. Eu pertenço a uma geração que olhava com superioridade e desprezo para a escola particular, porque ela era para quem ia pagar e não aguentava o tranco da verdadeira escola. Durante a ditadura, houve um processo de privatização, que inverte isso e faz com que se considere que a escola particular é que tem um ensino melhor. A escola pública foi devastada, física e pedagogicamente, desconsiderada e desvalorizada.

E o terceiro aspecto?

A reforma universitária. A ditadura introduziu um programa conhecido como MEC-Usaid, pelo Departamento de Estado dos Estados Unidos, para a América Latina toda. Ele foi bloqueado durante o início dos anos 1960 por todos os movimentos de esquerda no continente, e depois a ditadura o implantou. Essa implantação consistiu em destruir a figura do curso com multiplicidade de disciplinas, que o estudante decidia fazer no ritmo dele, do modo que ele pudesse, segundo o critério estabelecido pela sua faculdade. Os cursos se tornaram sequenciais. Foi estabelecido o prazo mínimo para completar o curso. Houve a departamentalização, mas com a criação da figura do conselho de departamento, o que significava que um pequeno grupo de professores tinha o controle sobre a totalidade do departamento e sobre as decisões. Então você tem centralização. Foi dado ao curso superior uma característica de curso secundário, que hoje chamamos de ensino médio, que é a sequência das disciplinas e essa ideia violenta dos créditos. Além disso, eles inventaram a divisão entre matérias obrigatórias e matérias optativas. E, como não havia verba para contratação de novos professores, os professores tiveram de se multiplicar e dar vários cursos.

“Fazer uma universidade comprometida com o que se passa na realidade social e política se tornou uma tarefa muito árdua e difícil”

Houve um comprometimento da inteligência?
Exatamente. E os professores, como eram forçados a dar essas disciplinas, e os alunos, a cursá-las, para terem o número de créditos, elas eram chamadas de “optatórias e obrigativas”, porque não havia diferença entre elas. Depois houve a falta de verbas para laboratórios e bibliotecas, a devastação do patrimônio público, por uma política que visava exclusivamente a formação rápida de mão de obra dócil para o mercado. Aí, criaram a chamada licenciatura curta, ou seja, você fazia um curso de graduação de dois anos e meio e tinha uma licenciatura para lecionar. Além disso, criaram a disciplina de educação moral e cívica, para todos os graus do ensino. Na universidade, havia professores que eram escalados para dar essa matéria, em todos os cursos, nas ciências duras, biológicas e humanas. A universidade que nós conhecemos hoje ainda é a universidade que a ditadura produziu.

Essa transformação conceitual e curricular das universidade acabou sendo, nos anos 1960, em vários países, um dos combustíveis dos acontecimentos de 1968 em todo mundo.

Foi, no mundo inteiro. Esse é o momento também em que há uma ampliação muito grande da rede privada de universidades, porque o apoio ideológico para a ditadura era dado pela classe média. Ela, do ponto de vista econômico, não produz capital, e do ponto de vista política, não tem poder. Seu poder é ideológico. Então, a sustentação que ela deu fez com que o governo considerasse que precisava recompensá-la e mantê-la como apoiadora, e a recompensa foi garantir o diploma universitário para a classe média. Há esse barateamento do curso superior, para garantir o aumento do número de alunos da classe média para a obtenção do diploma. É a hora em que são introduzidas as empresas do vestibular, o vestibular unificado, que é um escândalo, e no qual surge a diferenciação entre a licenciatura e o bacharelato.

Foi uma coisa dramática, lutamos o que pudemos, fizemos a resistência máxima que era possível fazer, sob a censura e sob o terror do Estado, com o risco que se corria, porque nós éramos vigiados o tempo inteiro. Os jovens hoje não têm ideia do que era o terror que se abatia sobre nós. Você saía de casa para dar aula e não sabia se ia voltar, não sabia se ia ser preso, se ia ser morto, não sabia o que ia acontecer, nem você, nem os alunos, nem os outros colegas. Havia policiais dentro das salas de aula.

Houve uma corrente muito forte na década de 60, composta por professores como Aziz Ab’Saber,  Florestan Fernandes, Antonio Candido, Maria Vitória Benevides, a senhora, entre outros, que queria uma universidade mais integrada às demandas da comunidade. A senhor tem esperança de que isso volte a acontecer um dia?

Foi simbólica a mudança da faculdade para o “pastus”, não é campus universitário, porque, naquela época, era longe de tudo: você ficava em um isolamento completo. A ideia era colocar a universidade fora da cidade e sem contato com ela. Fizeram isso em muitos lugares. Mas essa sua pergunta é muito complicada, porque tem de levar em consideração o que o neoliberalismo fez: a ideia de que a escola é uma formação rápida para a competição no mercado de trabalho. Então fazer uma universidade comprometida com o que se passa na realidade social e política se tornou uma tarefa muito árdua e difícil.

“Esse é o momento também em que há uma ampliação muito grande da rede privada de universidades, porque o apoio ideológico para a ditadura era dado pela classe média”

Não há tempo para um conceito humanista de formação?

É uma luta isolada de alguns, de estudantes e  professores, mas não a tendência da universidade.

Hoje, a esperança da formação do cidadão crítico está mais para as possibilidades de ajustes curriculares no ensino fundamental e médio? Ou até nesses níveis a educação forma estará comprometida com a produção de cabeças e mãos para o mercado?

Na escola, isso, a formação do cidadão crítico, não vai acontecer. Você pode ter essa expectativa em outras formas de agrupamento, nos movimentos sociais, nos movimentos populares, nas ONGs, nos grupos que se formam com a rede de internet e nos partidos políticos. Na escola, em cima e em baixo, não. Você tem bolsões, mas não como uma tendência da escola.

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Beijo Gay – Programa Contraponto

Programa Contraponto, com os Profs. Tatiana Ribeiro de Souza, Daniel Moraes e Alexandre Bahia a respeito do “beijo gay” recentemente exibido em uma novela das 9hs, Amor à Vida, da Rede Globo.

Amor à Vida

Ver também:

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Professor promove debate sobre homofobia usando literatura

Educar para conviver


Sem políticas de promoção da diversidade e combate ao preconceito contra homossexuais, a escola torna-se palco de intolerância e homofobia. Foto: Evaristo Sa/AFP


Convivência, respeito às diferenças e à diversidade são temas recorrentes nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura dos alunos do 8º e 9º ano da Escola Esta­dual Frei José Maria Audrin. O professor Rubenilson Araújo, 37 anos, discute questões de gênero e diversidade sexual  com obras literárias, imagens e jornais. O objetivo é enfrentar a homofobia, o preconceito contra homossexuais. “Encontramos ainda muito preconceito. A escola está estagnada, não sabe lidar com os alunos homossexuais. Por conta do ambiente hostil, a maior parte deles acaba saindo”, critica o educador, que atua na rede pública de Porto Nacional, em Tocantins.

O educador fala por experiência própria. Homossexual, sofria com atitudes preconceituosas por parte dos colegas e dos professores em seu tempo de escola. “A minha vida foi marcada pela discriminação. Inúmeras vezes eu cheguei a fazer xixi na sala de aula porque os meninos me batiam se eu saísse da classe”, lembra. Dos professores, recebia indiferença ou simplesmente a ordem: “Seja homem!”

Histórias como as de Rubenilson ainda são realidade. Promovida pela Unesco em 2004 entre alunos brasileiros dos ensinos Fundamental e Médio, a pesquisa Juventude e ­Sexualidade revelou que um em cada quatro estudantes não gostaria de ter um colega de classe homossexual. Outra pesquisa realizada pelo órgão indica o preconceito também entre os educadoresDe acordo com O Perfil dos Professores Brasileiros, 59,7% dos docentes acreditam ser “inadmissível” uma pessoa ter experiências homossexuais.

Publicada em 2009, a pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil – Intolerância e Respeito às Diferenças Sexuais também examina a questão da discriminação em razão da orientação sexual. Um dado salta aos olhos: a escolaridade desponta como o fator mais determinante na diminuição da homofobia. Segundo a pesquisa, enquanto metade dos brasileiros que nunca frequentaram a escola (52%) apresenta comportamentos homofóbicos, apenas 10% daqueles com Ensino Superior manifestam o mesmo. Nenhuma das outras variáveis – como idade, renda ou religião – se mostrou um influenciador tão marcante.

Segundo o sociólogo e coordenador da pesquisa, Gustavo Venturi, várias hipóteses tentam explicar o porquê de a escola ser tão determinante para a diminuição do comportamento homofóbico. Desde os anos 1990, os parâmetros curriculares atuam como uma espécie de filtro sobre os conteúdos dos livros didáticos, que não podem apresentar expressões ou personagens racistas, homofóbicos ou misóginos (com conteúdo negativo ou de aversão às mulheres). Além disso, por ser um espaço de socialização mais amplo do que a família, a escola permite uma convivência maior com a diversidade. “Está demonstrado que a convivência com pessoas LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais) provoca uma diminuição do preconceito. Ao conhecer de perto um gay, a pessoa acaba desmontando a imagem preconceituosa.”

“A escola é o espaço de formação de cidadania mais importante nas sociedades atuais”, afirma Marco Aurélio Máximo Prado, professor de psicologia da UFMG e pesquisador do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT (NUH). Desde 2008, Prado é o coordenador-geral do Educação sem Homofobia, projeto de capacitação de professores sobre o tema que acontece em Minas ­Gerais.


No entanto, o espaço de convívio também pode ser o de manifestação de preconceitos. Na ausência de políticas e propostas para lidar com esse tipo de conflito, o resultado é o efeito inverso, expresso nas piadas, no bullying e até na violência. No caso dos livros didáticos, ao mesmo tempo que não há conceitos discriminatórios expressos nas obras, também não há exemplos de diversidade sexual.

O ambiente escolar hostil para as populações LGBT foi captado pela pesquisa qualitativa realizada pela ONG Reprolatina em 2009. Uma investigação em 11 capitais brasileiras revelou que evasão escolar, tristeza, isolamento, depressão e até casos de suicídio são observados como consequência de uma escola homofóbica. Apesar de constatar a existência do preconceito, a pesquisa chegou à conclusão de que esses alunos são invisíveis para o resto da escola, o que acaba por determinar o tratamento dado à questão da homofobia. Em muitos casos, ela é minimizada ou naturalizada, geralmente expressa em brincadeiras ou piadas.  “Homofobia” apareceu como outro termo pouco familiar para os professores. A despeito das práticas de violência homofóbica relatadas na pesquisa em detalhes, muitos não conheciam o termo e nunca tinham pensado ou falado sobre o tema.

Fora dos muros da escola, a violência persiste. Levantamento realizado em 2012 com 1.217 homossexuais da capital paulista revelou que 70% já sofreram algum tipo de agressão. Segundo o estudo, feito pela Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo, 62% dos entrevistados relataram agressões verbais, 15% agressões físicas e outros 6%, violência sexual. De acordo com a Secretaria de Direitos Humanos, em 2011 foram registradas 1.259 denúncias de violência contra gays no Brasil. Nas contas do Grupo Gay da Bahia (GGB), pelo menos 266 homossexuais foram vítimas de homicídio no mesmo ano no País.

Para a educadora sexual e diretora do Instituto Kaplan, Maria Helena Vilela, a escola não está preparada e ainda sente dificuldade na hora de discutir o tema. “Ela se sente perdida, porque, na verdade, não aceita a homossexualidade como algo natural”, afirma. Outro problema é a confusão entre aceitação e apologia. Segundo a educadora sexual, muitos professores e escolas ainda acreditam que, ao aceitar a orientação sexual de um aluno, estariam incentivando seu comportamento.

Para Marco Prado, coordenador do projeto Educação sem Homofobia, não existe idade certa para começar a trabalhar diversidade e combate à homofobia em sala de aula. “Vai depender das demandas que o professor receber”, explica. “Criamos, por exemplo, um quebra-cabeça para crianças em que se colocam essas questões, de modo a construir uma roda de conversa”, exemplifica. Em outro projeto de intervenção elaborado durante o curso, batizado de Livro Fora do Armário, uma professora da Educação Infantil criou uma biblioteca específica sobre o tema da diversidade para as crianças.

Segundo Prado, a falta de informação geral sobre a sexualidade é o principal vilão no combate à homofobia e ao preconceito. Dentro do ambiente escolar, as aulas de educação sexual geralmente se voltam apenas para o aspecto biológico, com foco na prevenção de doenças e da gravidez.

O papel do professor

Além da desinformação, os professores também sentem muita insegurança na hora de agir. Como intervir, o que fazer e como negociar institucionalmente a exploração do tema são questionamentos levantados pelos educadores durante o curso de capacitação ministrado pela UFMG.

“A formação dos professores é precária do ponto de vista dessa discussão e as escolas geralmente têm pouco apoio das secretarias para criar um projeto mais direcionado. Além disso, muitas escolas públicas sofrem forte intervenção religiosa, o que acaba dificultando a exploração em profundidade desses temas. Todos os professores relataram questões ligadas à orientação sexual em sala de aula, como brincadeiras ou humilhações.” Na opinião de Prado, é preciso empoderar o professor para que ele possa pensar melhor em como agir diante desses casos. “Quando ele não faz nada, acaba sendo cúmplice.”

Para Maria Helena Vilela, do Instituto Kaplan, muitas vezes uma situação de homofobia pode ser o ponto de partida para o professor estender a discussão para o resto da turma. O primeiro ponto é o professor exigir respeito e também respeitar ele mesmo o aluno LGBT. “Perguntas como ‘por que você está brincando?’ e ‘o que existe nessa brincadeira?’ ajudam a desmontar o preconceito”, conta ela.

Além das discussões, jogos, brincadeiras e dinâmicas de grupos podem ajudar a trazer à tona o debate a respeito da diversidade sexual. “De forma geral, minha sugestão é que a escola abra essa temática, discuta com os alunos e ensine sobre a construção da sexua­lidade. Só entendendo como as pessoas se constroem sexualmente é possível aceitar o outro”, defende Maria Helena.

Discriminalização naturalizada

Realizada em 2009 pela Fundação Perseu Abramo em parceria com a alemã Rosa Luxemburg Stiftung, a pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil  revela que 26% dos entrevistados admitiram nutrir preconceito contra gays, 27% contra lésbicas e bissexuais 
e 28% contra transexuais.

Surpreende, na visão do coordenador do estudo, Gustavo Venturi, a naturalização do preconceito. Ele cita uma pesquisa feita sobre discriminação racial em que apenas 4% admitiram preconceito contra negros. “O fato de que cerca de um quarto a um terço da população brasileira diga com naturalidade que tem preconceito contra os LGBT mostra a não aceitação em nossa sociedade”, analisa. A pesquisa também procurou investigar o preconceito velado: 54% dos entrevistados manifestaram preconceito classificado como leve.  Participaram do estudo 2.014 pessoas em 150 municípios de todo o Brasil.


Fonte: Carta Capital

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Ensino religioso é obrigatório em 49% de escolas públicas, contra lei (rectius: Constituição)

  • Em 51% dos colégios há costume de se fazer orações
  • Em 79%, não há atividades alternativas para os estudantes
candombléA., de 13 anos, segura sua guia sobre a saia baiana, símbolos do candomblé. Ela tem aulas obrigatórias de religião numa escola municipal de São João de Meriti Laura Marques

RIO – Na maioria das escolas públicas brasileiras, para passar de ano, os alunos têm que rezar. Literalmente. Levantamento feito pelo portal a partir de dados do questionário da Prova Brasil 2011, do Ministério da Educação, mostra que em 51% dos colégios há o costume de se fazer orações ou cantar músicas religiosas. Apesar de contrariar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), segundo a qual o ensino religioso é facultativo, 49% dos diretores entrevistados admitiram que a presença nas aulas dessa disciplina é obrigatória. Para completar, em 79% das escolas não há atividades alternativas para estudantes que não queiram assistir às aulas.

A., de 13 anos, estuda numa escola municipal em São João de Meriti em que o ensino religioso é confessional, e a presença nas aulas, obrigatória. Praticante de candomblé, ela diz sofrer discriminação por parte de três professoras evangélicas, que tentam convertê-la. Com medo de retaliações, a menina pede que nem seu nome nem o de seu colégio sejam identificados. Ela relata que é obrigada não só a frequentar as aulas, como também a fazer orações.

— A professora manda eu rezar “Ó pai bondoso, livra-nos de todo espírito do mal, para quem é da macumba entrar para a igreja”, porque eu sou do candomblé. Se eu não repetir a oração, ela me manda para a sala da direção. E a diretora diz que a professora tem que ensinar o que ela acha que está certo. Não posso faltar, senão, ela disse que vou ser reprovada — conta a aluna do 5º ano do ensino fundamental.

A. recorda o constrangimento por que passou uma amiga sua candomblecista em 2012. Como parte de um ritual de iniciação na religião, a menina havia raspado o cabelo e tinha que usar vestes brancas durante um período:

— Quando a professora viu, rezou “tira todo o capeta do corpo dessa menina, que ela tem que ir para a igreja”. Depois disso, minha amiga trocou de colégio. Quando eu fizer o santo (ritual de iniciação), nem vou poder ir à escola.

Pós-graduada em Orientação Educacional e Supervisão Escolar, a professora Djenane Lessa incluiu o caso de A. como objeto de estudo em sua pesquisa de campo para a pós-graduação em Ensino da História e da Cultura Africana e Afrodescendente no Instituto Federal de Educação do Rio de Janeiro (IFRJ). Ela analisa a situação e lembra que a LDB veda qualquer tipo de proselitismo.

— A escola é um espaço laico. Em uma aula de religião confessional com um grupo misto, de várias orientações religiosas, uma oração direcionada pode ser entendida como proselitismo, já que obriga a quem não tem interesse a ouvir ou mesmo repetir a mesma — explica Djenane.

Já no colégio estadual em que Y. cursa o 1º ano do ensino médio, em Engenho de Dentro, as aulas de ensino religioso são facultativas, mas não há atividades alternativas para quem não quiser frequentá-las. A estudante de 15 anos é umbandista e diz que o professor, católico, fala sobre várias religiões, mas reza orações como Pai Nosso e Ave Maria, além de cantar músicas gospel.

— Fico quieta durante as orações, mas todo mundo reza. Tem vezes que o professor me chama de macumbeira, e tenho que corrigi-lo. Outros alunos ficam rindo de mim, dizendo que a “má cumba” é pra fazer o mal. Mas não ligo. Adoro minha religião e vou continuar nela — afirma ela, sem querer revelar sua identidade.

Especialistas criticam aulas da rede pública

Sobre a ausência de atividades alternativas ao ensino religioso, Luiz Antônio Cunha, professor titular da Faculdade de Educação da UFRJ e coordenador do Observatório da Laicidade do Estado, evoca a lei.

— A escola não pergunta aos pais se querem ensino religioso ou outra alternativa: ficar na rua, zanzando pela escola, no recreio jogando bola etc. Só seria facultativo se houvesse alternativas pedagógicas. Como não há, torna-se obrigatório o que a Constituição diz que é facultativo — argumenta Cunha.

Os irmãos X. e Z., de 7 e 9 anos, optam por não revelar que são umbandistas por medo de serem discriminados pela maioria dos estudantes católicos da escola municipal onde estudam, em Água Santa.

— Todo mundo lá é da igreja. Tenho vergonha porque acho que vão me chamar de macumbeiro — diz X.

— Tenho medo de contar, porque a maioria é católica. A professora sempre faz aquela reza que todos os católicos fazem — completa Z.

Também umbandista, a professora de Artes da rede municipal do Rio Christiane Ribeiro diz que alguns seus alunos de 7 a 13 anos começaram a revelar que tinham a mesma religião que ela após virem sua tatuagem com a inscrição “Eparrei, Oyá” (Salve Iansã!, em yourubá).

— Tanto o calar quanto o fingir que não se sente incomodado com o deboche são formas de engolir o preconceito. Eles têm medo de ficar à margem — relata Christiane.

Pesquisadora do tema há mais de 20 anos, a professora da faculdade de Educação da Uerj Stela Guedes Caputo acompanhou a infância e adolescência de candomblecistas, que foram vítima de discriminação religiosa na escola. O estudo, do mestrado ao pós-doutorado, virou o livro “Educação nos terreiros: e como a escola se relaciona com o candomblé”. Stela faz um balanço das consequências do impacto da discriminação a longo prazo.

— Ele ouve uma professora dizer que ele é filho ou filha do Diabo. Esse aluno tem o corpo, a alma cindida. Ele tem orgulho da religião dele, mas na escola ele sofre, e a maioria esconde a religião que ama. Isso é sofrimento, e sofrimento marca para sempre, diminui a autoestima, compromete o aprendizado, a subjetividade, a vida — resume Stela.

Para o economista Ernesto Martins Faria, coordenador de projetos da Fundação Lemann e responsável pela tabulação dos dados, a divulgação é importante para a discussão do tema:

— Auxiliamos para que essas informações cheguem às pessoas que discutem e estudam o tema, ajudando para que o debate seja mais qualificado.

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A Ascensão do “Sul” nos índices do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) de redução de pobreza.

A Ascensão do Sul

El Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso fue lanzado hoy 14 de marzo 2013 en la Ciudad de México por el Presidente Enrique Peña Nieto y la Administradora del PNUD Helen Clark. El informe, detalla la propia Administradora en el prólogo del mismo, “analiza la geopolítica de nuestros tiempos, examinando cuestiones y tendencias emergentes, así como a los nuevos actores que están dando forma al paisaje del desarrollo.”

¿Cúal es el argumento central del Informe?

El equipo Humanum ha preparado esta infografía para sus lectores (has click sobre la imagen para agrandar).

¿Probaste tus pronósticos para el Informe sobre Desarrollo Humano 2013?

El pasado Martes, en el marco de las actividades de lanzamiento del Informe, en el Blog Humanum se publicó una encuesta preguntando a los lectores respecto de sus predicciones sobre cuál sería el país con mayor aumento del IDH en el periodo 1990-2012. Las opciones fueron: Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador y Haití. Hoy, Jueves 14 de Marzo, se llevó a cabo la ceremonia de lanzamiento del informe en la Ciudad de México y los resultados del quiz son los siguientes:

El Salvador fue el país que más aumentó su Índice de Desarrollo Humano en los últimos 22 años en América Latina y el Caribe, pasando de un IDH 0.528 en 1990 a un IDH 0.680 en el 2012. Esto equivale a una tasa de crecimiento de 28.7%. Brasil, Guyana, Perú y México también obtuvieron grandes logros en el mismo periodo, aumentando el valor de su índice en 0.140, 0.133, 0.122 y 0.121 respectivamente.

¿Cómo acceder a más información?

Para descargar el resumen ejecutivo del Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso haz click sobre la portada del Informe:

Para descargar el Informe completo en español haga click aquí.


Fonte: Revista Humanum

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